Classement PISA, moment d’émoi

Lorsque paraît, comme cela vient d’arriver récemment, le classement international PISA, qui compare les niveaux scolaires des élèves de différents pays, il y à un petit moment d’émoi en France relayé par les médias devant le constat des piètres résultats de nos élèves et le déclassement de l’école française.

Comme d’habitude, de prétendus experts y vont de leurs commentaires dans l’audio-visuel ou la presse écrite, le ministre (quel qu’il soit) s’exprime pour dire qu’il prend le problème en considération, que des dispositions ont déjà été et seront encore prises pour améliorer les performances du système éducatif. On passe à autre chose jusqu’à la parution du classement suivant qui constate à nouveau que, décidément, les élèves de France n’avancent guère, en comparaison de ce qui se passe ailleurs. Nouveaux commentaires, etc…on connaît la chanson. L’impression persiste que plus on prend de nouvelles dispositions, moins « ça marche » sans que l’esprit et la nature mêmes de ces dispositions soient réellement remis en cause.

Il nous est loisible de nous consoler en constatant que d’autres grandes nations européennes habitent comme nous les contrées de la médiocrité scolaire ou que nos grandes écoles continuent pourtant à produire des ingénieurs et des cadres notoirement appréciés à l’étranger. Malheureusement, les déterminismes sociaux deviennent de plus en plus prégnants et l’ascenseur social demeure encalminé puisque les enfants issus des classes sociales modestes ont trop peu de chances d’accéder à des postes très qualifiés.

Il faut donc bien constater que la prétendue démocratisation de l’éducation nationale n’a pas fonctionné. Des études démographiques ont montré que les formations les plus recherchées ont vu leur recrutement se resserrer socialement au lieu de s’élargir au point qu’il a fallu, ici ou là, introduire des politiques dites volontaristes, en réalité, des quotas pour permettre l’entrée à des écoles de prestige auxquelles n’auraient pas accédé les bénéficiaires de ces dispositifs sans cette sélection dérogatoire.

Le classement PISA paru en 2019, confirme les résultats du PIRLS ( Programme International de Recherche en Lecture Scolaire) de 2017 qui, ayant classé les élèves français en 34ème position, avait montré déjà que les compétences en lecture et compréhension de texte progressaient dans le monde sauf en France et aux Pays-Bas. Nos résultats étaient inférieurs à ceux de 2001.Le programme d’étude Timms ( étude sur la culture scientifique) de 2016 a positionné la France dernière de la classe européenne.

Ce déclin est grave car il handicape le développement intellectuel et donc l’avenir des jeunes. Ce n’est pas faire preuve d’esprit réactionnaire que de le constater, ni réclamer le symbolique retour d’un ordre ancien. La base de l’instruction, la maîtrise de compétences essentielles, l’acquisition d’outils, notamment langagiers, valables pour toute une vie ne peuvent être négligées. Il ne s’agit pas seulement de lutter contre la faiblesse en lettres. Les sciences ont besoin de gens capables de dominer les énoncés. Les professeurs de lycée, quant à eux, constatent tous les jours l’étendue des dégâts occasionnées par l’insuffisance des formations de base.

Apparaît donc à la fois un double échec social et intellectuel. Des causes ont été mal traitées. Si les errements de la « lecture globale » sont terminés, la sociologue S. Garcia rappelle que « beaucoup d’enseignants continuent de demander à leurs élèves de deviner certains mots ». Elle préconise de ne pas chercher à brûler les étapes « de peur que les enfants ne s’ennuient » et de passer par un apprentissage rigoureux à partir de l’association phonème-graphème.

La Grande Bretagne, bien mieux classée que nous parmi les pays de l’OCDE a longtemps imposé la « literacy hour », une heure de lecture par jour, notamment dans les écoles à population défavorisée. S. Genès, ex-directrice de l’Institut Supérieur de Formation, de l’Enseignement Catholique rappelle que les processus d’apprentissage de la lecture ont besoin d’accompagner la continuité du parcours scolaire et que « cet effort doit se poursuivre jusqu’au lycée, dans toutes les disciplines…(et que) cela implique un formation permanente et continue » des enseignants. C’est d’autant plus important que l’ étude montre que le plaisir de lire recule chez les petits français ( – 6% en 9 ans).

En outre , tout un climat semble défavoriser les élèves français. Ils déclarent moins coopérer entre eux que dans l’OCDE ( France : 45 % ; OCDE 62%), se sentent moins soutenus par leurs enseignants et « cerise sur le gâteau », les jeunes se plaignent de problèmes de discipline au sein de la classe, (la moitié d’entre eux contre un tiers en moyenne dans l’OCDE). De plus, 40% considèrent que le bruit de la classe réduit le temps d’apprentissage ( 25 % en moyenne dans l’OCDE).

Les stratégies des pays les plus efficaces, si elles diffèrent sensiblement partagent quelques points communs : investissement important dans la formation des enseignants, valorisation, notamment financière, de la fonction, meilleure utilisation des professeurs les plus expérimentés.

On voit que le ministre Blanquer a du pain sur la planche. Il semble conscient des choses et a déjà initié des mesures comme la reprise du dispositif Ferry de dédoublement des classes en CP, CE1, par exemple. On doit souhaiter sa réussite.

Néanmoins, une cure de vérité est nécessaire pour l’école française. On a cru que l’abaissement des exigences favoriserait la promotion sociale et c’est l’inverse qui s’est produit. La démocratisation-massification a dysfonctionné. Les élèves du premier degré ont moins d’heures de cours consacrés aux fondamentaux que jadis parce qu’on a réduit le temps de service des maîtres et qu’on a voulu introduire d’autres activités chronophages. La méfiance du milieu enseignant face aux évaluations est significative de la crainte de mettre en évidence les manquements du système et de certains acteurs.

Le retour de notre système éducatif à un niveau de performance convenable ne se fera pas en un jour. Il a besoin aussi d’une responsabilisation des familles et de l’affirmation du principe d’autorité sans que l’enseignant doive sans cesse légitimer sa position.

Il lui faut également une confiance partagée entre les acteurs, professionnels de l’éducation et décideurs politiques. Ce point est capital, mais le chemin à parcourir sera long et ardu tant les préjugés sont ancrés, les dissensus enracinés et les idéologies ( politiques, corporatistes, pédagogistes ou autres) pesantes.

Michel BOYA